De mens volgens de geesteswetenschappen: inzichten en schetsen
Bron: Wikipedia
Prolegomena
In hoofdstuk 2 van mijn onderzoek heb ik geconcludeerd dat onze hogeschool een pedagogische/agogische/maatschappelijke opdracht heeft in de menswording van onze studenten: ‘De opdracht tot ‘Bildung”. Maar voordat wij met die ‘menswording’ aan de slag kunnen gaan, moeten we weten wat ‘een mens’ is. Om die vraag naar die ‘menswording’ systematisch te kunnen beantwoorden stel ik voorafgaand tweet vragen:
- Vanwaar de vraag?
- Wie mag daar wat over zeggen?
De eerste vraag brengt mij terug naar mijn studententijd waarin het boek van cultureel antropoloog Han Fortmann ‘Wat is er met de mens gebeurd?’ zeer populair was. Daarin schetste hij het probleem van de Rooms-Katholieke Kerk van die tijd, die in haar omgang met de mensen in haar pastoraat uitging van een volledig achterhaald mensbeeld. Na Sigmund Freud (de mens wordt gestuurd door zijn onbewuste) en Karl Marx (de mens is bepaald door zijn klassenpositie) moest er volgens hem een volledig herzien ‘mensbeeld’ worden gevonden. Waar hij met zijn gehele werk een bijdrage aan probeerde te geven. Hij was daarin natuurlijk niet de enige, maar wel een wegbereider van het opnieuw doordenken van ‘de mens’.
Een standaardwerk uit onze tijd is het boek van Charles Taylor ‘Bronnen van het zelf‘ waarin hij de geschiedenis schetst van het ontstaan van het moderne ‘zelf’ (individualisme) maar waarin hij ook een morele analyse wil bieden van wat wij als mensen met ons ‘zelf’ aanmoeten. Het gemeenschappelijke van deze twee denkers, en met hen vele anderen, is dat wij als mens op elke moment van de geschiedenis voor de uitdaging staan ons ‘zelf’ opnieuw uit te vinden. 
En dat geldt niet alleen van ons ‘zelfbeeld’ maar ook van ons wereldbeeld en godsbeeld (lees voor die allesomvattende driedeling god/mens/wereld Franz Rosenzweig zijn ‘De ster van verlossing’, het eerste deel). Dat betekent voor onze studenten 
dat ook zij hun ‘menszijn’, maar ook hun gods- en wereldbeeld voor deze tijd en toekomst opnieuw moeten zien ‘uit-te-vinden’. Een ‘derde bewijs’ van ‘de vraag die ons menszijn ons stelt’ is de hoos aan boeken over levenskunst de er de afgelopen jaren zijn verschenen. Tik het woord in op Bol.com en je krijgt een lijst van zo’n 2000 titels. Hoe ons leven vorm en inhoud te geven is een fundamentele vraag geworden en de antwoorden liggen blijkbaar niet meer voor het grijpen als gevolg van onder andere de secularisering.
In het verlengde hiervan kunnen we ook kijken naar de geschiedenis van het taalgebruik op onze school als het gaat over de vorming van onze student/mens. In 1990 was er nog overduidelijk sprake van een redelijk orthodox protestants-christelijke identiteit met week- en dagopeningen. God, wereld en mens werden geduid vanuit een specifiek christelijk perspectief (vooral het orthodoxe protestantisme). Of deze ‘heilsvragen’ ook aan de orde kwamen in het mentoraat zal per docent verschillend zijn geweest. Ook daarin hebben zich fundamentele veranderingen voorgedaan. Een van de gevolgen daarvan is, naar mijn diepe overtuiging, de valkuil van de ernstige reductie van de student tot zijn ‘eindkwalificaties/ competenties/ persoonlijkheidprofiel’. Deze begrippen ‘framen‘ de werkelijkheid van de student. Ze verduidelijken een zaak maar kaderen het daarmee ook. En kan tegelijkertijd verrijking maar ook verarming betekenen. Een van de kerndoelen in het mentoraat is het ‘leren reflecteren’. De vraag is of de studenten daarin hun persoonlijke leven en levensvragen herkennen. Daarnaast kunnen we ons ook de vraag stellen welk mens-, wereld- en godsbeeld wij onze studenten voorleven.
Dit zijn genoeg aanleidingen om fundamenteel na te denken over wat we bedoelen met menswording en onze bijdrage daaraan.
De tweede vraag is moeilijker te beantwoorden. Welke wetenschappen kunnen ons helpen bij de beantwoording van deze vraag en wat betekent de beantwoording daarvan voor ons denken en handelen? Hoe kunnen we over de mens iets weten en wie mag het zeggen?
Daarvoor begin ik bij een begrippenpaar van Paul Riceur: ‘de eerste en tweede naïviteit’. Ik verbind dat met het onderscheid dat de filosoof Kees van Peursen maakt tussen de voorwetenschappelijke ervaring en het resultaat van de methodisch doordachte, empirische ervaring van de wetenschap. Tenslotte onderscheidt de klinisch pedagoog R. Lubbers de ‘verwetenschappelijkte menselijke ervaring’. Een voorbeeld van het laatste is het gebruik van diverse psychologische inzichten in het dagelijkse leven. Op deze wijze is er sprake van een dialectisch proces van voortschrijdend inzicht waarin de nieuwe inzichten gemeengoed worden, maar ook steeds weer weerlegd en getransformeerd worden en weer terugkomen in het dagelijks leven. Dat betekent dat ons weten over de mens, de wereld en het transcendente een voorlopig resultaat is van dagelijks ervaringen, doordrenkt met wetenschappelijke inzichten, maar dat steeds weer geijkt moet worden aan de eventuele nieuwe inzichten. Vandaar deze ‘exercitie’ over de mens.
En dan nu een zeer belangrijk onderscheid in de wetenschappen. Er is verschil tussen de mens-/ cultuurwetenschappen en de natuurwetenschappen. Dat wordt veroorzaakt door de aard van de beide objecten: de cultuur en de natuur. Daardoor is er verschil in de wetenschappenlijke methodieken en resultaten van hun onderzoek. Er zijn gemeenschappelijke kenmerken in de beide wetenschappen, zoals de waarheidsvinding en herhaalbaarheid. Maar er zijn ook grote verschillen. 
Beiden gebruiken empirische methoden voor hun onderzoek op maar in de cultuurwetenschappen hebben we het over een fenomeen waarin sprake is van regels, beleving, betekenis/zin, waarden en belangen. Cultuur is het resultaat van menselijk handelen. We hebben het dan niet over natuurwetmatige oorzaak en gevolg verbanden, maar over betekenisvolle samenhangen die door onszelf gemaakt zijn.
De discussie is of je de methoden van onderzoek uit de natuurwetenschappen kan toepassen in de cultuurwetenschappen. Deze fenomenen vragen geheel andere methoden van dan de empirische methoden. De fenomenologische methode en de hermeneutiek zijn daarbij wel de belangrijkste. Zij proberen de zin en samenhang in ons handelen en onze ‘zingeving’ te duiden. Zij houden zich bezig met het proces en het resultaat van menselijk handelen. Natuurlijk is de mens en de cultuur ook door en door natuur, maar door de ‘bepaalde mate’ van vrijheid in handelen ontstaat er steeds weer nieuwe cultuur, geschiedenis en persoonlijke identiteit. Deze twee soorten wetenschappen vertonen echter overeenkomsten en de nodige overlap. Ook in de natuurwetenschappen is er sprake van ‘cultuur’ bijvoorbeeld in de vorm van ethische vragen; binnen de cultuur is er sprake van natuur onder andere in de vorm van de hersenwetenschappen. Het is zeer belangrijk deze twee alleen uitspraken te laten doen binnen hun eigen vakgebied. Zo dient de theologie zeer terughoudend te zijn als zij zich uitlaat over de evolutie en dient de hersenwetenschapper zich te onthouden van al te generaliserende uitspraken over de menselijke wil. Wat ik hier vooral wil zeggen is dat de cultuurwetenschappen zich altijd bezighouden met twee perspectieven: dat van ‘Sein und Sollen’. Tussen hoe de dingen zijn en hoe ze zouden mogen, kunnen en soms zelfs ‘moeten’ zijn. Ons fenomeen ‘ligt niet vast’. In de menswetenschappen gaat het er niet alleen om hoe dingen ‘zijn’, maar ook over hoe het zou kunnen, mogen en ‘moeten’. En tenslotte natuurlijk hoe we het zouden willen. We zijn in de menswetenschappen naast ‘beschrijvend’ ook ‘praktisch’ en ‘normatief’ bezig.
Ik kies hier voor een meer fenomenologische benadering van het verschijnsel mens, gelardeerd met empirische wetenschappen. Ik begin niet met een theologische/ christelijke verklaring van het verschijnsel mens: de christelijke antropologie. Toch zul je haar zo nu en dan wel horen. Voor mij is de theologie, en welk ander zinvindingsysteem dan ook, een diepteduiding van diezelfde werkelijkheid, een poging tot zingeving. Een creatieve en normatieve poging om ons menszijn, onze cultuur vorm, inhoud en richting te geven. De vragen van ‘waarom’ en ‘waartoe’ en dat we misschien ergens toe geroepen zijn, spelen natuurlijk voortduren mee in dit alles. Een Stem in het midden van dat alles. Zo ook is het scheppingsverhaal in de bijbel voor mij geen uitleg van de natuur maar van de betekenis en zin van dat alles.
Conclusies tot zover:
- Ons mens-, wereld- en godsbeeld is een dynamisch en cultuur-historisch fenomeen dat steeds weer kritisch doordacht moet worden.
- Daarbij kunnen de geesteswetenschappen ons helpen, terwijl we ons daarbij bewust zijn dat een deel van ons ‘zijn’ (tweede) natuur is.
- De vraag blijft open wat we dan wel kunnen/ willen/ moeten/ mogen zijn en hoe we daarin verder kunnen komen.
De Denker van Rodin Bron: Wikipedia
Over ons mens-worden
“… wat is dan de sterveling dat je aan hem denkt, het mensenkind dat je naar hem omziet?” (Psalm 8: 5)
Ik heb het gevoel dat ik voor een bijna onmogelijke opdracht sta. Een mensbeeld te schetsen wat ‘bij-de-tijd’ is, inspirerend, integraal, het welzijn dient en handvatten aanreikt voor onze omgang met de student in school. Beelden die de student niet reduceren tot een deelaspect van hun zijn maar die open staat voor nieuwe inzichten in de toekomst. En dat 
in een hoofdstuk/blog… Voor mij liggen een aantal stapels boeken geordend vanuit een sleutelwoord dat naar ons zelf verwijst: mens/ zelf/ identiteit/ levenskunst/ narrativiteit/ ziel/ ‘mind’/ persoon/ zelfbewustzijn/ antropologie/ … Om het nog gecompliceerder te maken hebben ze alle ook nog een hun eigen discipline: filosofie/ theologie/ spiritualiteit/ psychologie/ pedagogiek/ hersenpsychologie/ cultuurpsychologie/ ontwikkelingspsychologie/ psychotherapie/ … Het is wel allemaal literatuur waarbij het weten ten dienste staat van ons praktisch handelen gericht het welzijn van de mens. Het is ‘the state of the art’ van de menswetenschappen. Mijn einddoel is een zodanige omschrijving van ‘de mens’ in woorden en beelden uiteen te zetten dat zij inspirerend werkt op onze onze begeleiding van van de studenten. Duidingen die een positief-dynamische interactie tussen onze gods-, mens- en wereldbeelden mogelijk maken.
Ik begin met een aantal omschrijvingen en typeringen van de mens ‘op zijn best’. Dat zijn meestal filosofen, psychologen, theologen en/of therapeuten. Vervolgens ga ik een aantal deelperspectieven beschrijven die voor ons handelen belangrijk zijn.
De mens is …
Bron: Aeres Hogeschool: Perspectief 2020
‘Heel de mens’
Aan het eind van mijn studententijd kreeg ik steeds meer interesse voor ‘heel de mens’. Dat had te maken met mijn kennismaking met de cultuurpsychologie van Han Fortmann maar ook met mijn geboeid zijn door de pastorale psychologie. Beide vakgebieden hielden zich zeer nadrukkelijk bezig met de vraag naar heil/ heling/ psychische gezondheid van de mens. De traditionele invullingen in de kerken (zonde, schuld, boetedoening/schuldervaring en vergeving) stonden sterk onder druk. De biecht ‘deed het niet meer’. Men ging op zoek naar nieuwe inzichten over wat goed was voor de mens. Wat is psychische gezondheid? Men ging daarbij vooral te rade 
bij de Rogeriaanse psychologie. Wat mij als jonge student met een sterk reformatorische achtergrond vooral boeide was het positieve mensbeeld dat daarin de boventoon voerde. Een positieve bevestiging van ons menszijn en onze vermogens. Het waren overigens ook de laatste dagen van het personalisme. Deze zoektocht naar ‘emotioneel welbevinden’, het goede leven en/of die geestelijke gezondheid bezielt mij nog steeds. Veel daarvan herken ik in de literatuur over levenskunst. Een prachtige beschrijving van gezonde mens komt uit de 
humanistische psychologie: ‘The fully functioning person‘ Carl Rogers). De persoon van de student en haar zinvolle toekomst is wat mij inspireert in het onderwijs: ‘Bildung’! Steeds ben ik op zoek naar inzichten die kunnen bijdragen aan ons handelen als docent/pedagoog in de omgang met de mens/student ten dienste van zijn gezonde ontwikkeling/ persoonlijk welzijn.
—
De filosofische antropologie
De wijsgerige antropologie houdt zich bezig met het beantwoorden van de vraag naar wie wij zijn en waartoe. Waarbij ons geleefde en beleefde leven via reflectie beredeneerd wordt. Tot aan de Verlichting ging de mens in het westen daarvoor te rade bij de theologie (Thomas van Aquino/ Thomas a Kempis) om iets wezenlijks te weten te 
komen over de mens. Na de Renaissance en de Verlichting was dat vooral de filosofie (Desiderius Erasmus/ Immanuel Kant/ Friedrich Nietzsche ). De Renaissance duidde de mens vanuit ‘schepping’ met sleutelwoorden als lichaam, ziel en geest (de geboorte van het humanisme). De Verlichting ging (veel meer) uit van de rede en de eigenstandigheid van de mens (de geboorte van het rationalisme). Een beweging van God ‘in het centrum’ naar de (denkende) mens in het midden heeft een aantal eeuwen geduurd. Maar al deze denkers poogden ‘god-mens-wereld’ omvattend de mens in zijn ‘zijn’/’handelen’ te beschrijven. 
Dit leverde op den duur een verzameling van mensbeelden op die allemaal de pretentie hadden, de mens in zijn wezen te beschrijven. Tot het midden van de vorige eeuw nog zaten deze beelden allemaal nog verankerd in allerlei verzuilde systemen. Daarin is zeer veel veranderd. Je zou kunnen zeggen dat onze huidige gods-, wereld- en mensbeelden een bricolage zijn van uiteenlopende invloeden. Eigenlijk ken ik maar een paar filosofen die recent een samenhangend denkwerk over de mens hebben geschreven. Maar dat zijn dan gelijk ook de moeilijkste werken (o.a. Jacques Derrida, Paul Riceur, Peter Sloterdijk en de al eerder genoemde Charles Taylor). Diverse kenmerken van de mens die ik bij vrijwel iedereen terugvind:
We zijn een ‘Gestalt‘; een samenhangend geheel en niet een een optelsom van lichaam, ziel en geest. We zijn lichaam / zijn geest / zijn ziel.- We hebben een zelfbewustzijn: We kunnen over onszelf nadenken en aan onszelf een richting geven. Wij brengen onszelf, god en wereld in cultuur. Wij geven betekenisvolle vorm en inhoud, zin aan ons leven.
Ons zijn is echter ook zelf een cultuurhistorisch product, een voorlopig resultaat van de vorige vormgevers.- We zijn echter ook door en door natuur.
- Een mengeling van denken, voelen, willen en handelen.
- Bovenstaande elementen leiden echter ook tot een innerlijk verdeeld, onsamenhangend en complex geheel.
- We hebben in dat alles een bepaalde mate van vrijheid.
We zijn een open vraag en we zijn verplicht aan onszelf om daaraan vorm te geven.- Wij zijn onderhevig aan de vraag naar het Goede, het Ware en het Schone: de ethiek en esthetiek. We zijn morele wezens. Waar halen wij onze morele bronnen vandaan? (Taylor)
- De vraag naar het lijden en de tragiek.
- Bij de meeste denkers blijft de vraag naar de rol van het Transcendente / van God in dat alles open.
Open vragen daarin zijn dan ook nog de vragen naar de verhouding tussen vrijheid en gedetermineerd zijn, tussen gevoel en ratio, dier en mens en natuur en cultuur. Maar ook de bron van het morele handelen. En tenslotte natuurlijk of er nog sprake is van iets goddelijks in die drieslag van mens-god-wereld en wat dat dan is en doet.
De laatste twintig jaar zijn er uit de filosofische antropologie niet veel nieuwe perspectieven gekomen. Recent las ik twee Duitse publicaties waarin nog wel expliciet aan antropologie wordt gedaan maar dan wel vanuit theologisch perspectief. 
De dogmatisch-theologische uitgangspunten hebben de regie in het beschrijven en duiden van de menselijke existentie. Ik weet dat Lieke van Stekelenburg op het pastoraal/antropologische model van Doris Nauer is afgestudeerd. Zij doet mede in opdracht van het hbo onderzoek naar ‘Bildung’. Haar promotie gaat voorlopig over ‘Ethical Professionalism’. Ik ben benieuwd hoe zij die twee gaat combineren.
De bovenstaande perspectieven maakt ons mens-zijn-in-de-wereld tot een existentieel geheel wat in de laatste jaren steeds meer het karakter krijgt van een levend verhaal (hier kom ik later op terug)
—
Zelf/Ik/subject/identiteit (meerdere geboorten van het zelf)
Ida Gerhardt Verzamelde Gedichten
Na het antropologische perspectief over ons menszijn kies is nu voor de kapstok van het woord ‘zelf’/’self’. Als ik naar de hoeveelheid publicaties die in de titel dit woord gebruiken kijk, dan lijkt het dat dit het sleutelwoord is aan de hand waarvan denkers/onderzoekers iets over ons menszijn proberen te zeggen. Het boeiende in dit verband is dat hier verschillende wetenschappelijke disciplines samengaan. Ik heb het over de (ontwikkelings-)psychologie, filosofie en 
hersenwetenschappen. Vooral de hersenwetenschappers het meest bepalend geweest, de laatste twintig jaar, met Antonio Damasio als een belangrijke woordvoerder. Hij onderscheidt in zijn laatste boek drie ‘zelven’/ vormen van ‘zijn’ in de wereld: het lichamelijke (Protoself), het gevoels- (Core consciousness) en het narratieve zelf (Autobiographic self). Deze zijn intens met elkaar verweven. Verstoringen in de ontwikkeling van het ene zelf leiden oorzakelijk tot verstoringen in de andere gebieden/zelven.
De focus van deze denkers en onderzoekers is de vraag naar alles wat te maken heeft met het ontstaan en werking van ons zelfbewustzijn. De vragen die zij stellen gaan over 
het bestaan van een vrije wil, de verhouding tussen geest en lichaam, denken en voelen en de vraag of we een vaste, voorgegeven identiteit hebben. En tenslotte wat nodig is voor een gezonde menselijke ontwikkeling. Er zijn zoveel verschillende disciplines met de vraag naar ons zelf bezig dat ik drie verschillende dikke handboeken tegenkwam. Een citaat uit The Oxford Handbook ter illustratie (pag 27):
In het laatste boek van Daniel J. Siegel ‘Mind’ beschrijft hij ons bewustzijn als een belichaamd en relationeel proces dat ons ‘zelf’ voortdurend organiseert op basis van steeds weer nieuwe inzichten. Hij noemt dat ‘mind’/ ‘geest’. Dat is een zeer energiek proces dat van integratie naar verwarring (disruption/ dis-order) naar nieuwe samenhangen (integration) gaat (Daniel J. Siegel, pag 37). We zijn voortdurend bezig om onszelf opnieuw uit te vinden. En dat vinden we zelfs heel leuk als we ons 
redelijk veilig voelen. Deze innerlijk tendens was al bekend in de filosofie en psychoanalyse als de prospectieve/doelstrevende en integratieve werking van de psyche (Hans Meissner). De mens zoekt ‘van nature’ naar zin en samenhang. Als die toestand er langdurig niet is, wordt/is hij ziek.
Van een ‘aangeboren identiteit’ die zich moet verwerkelijken, is in deze literatuur nauwelijks meer sprake. Meestal wordt er gesproken van een samenspel van lichamelijke, psychische, cognitieve, morele, sociale, culturele en spirituele beperkingen en mogelijkheden. Hierbij zijn de verschillende genoemde perspectieven diep van elkaar doordrongen en nooit ‘los’ te verkrijgen: lichaam = voelen = denken = interactie = doen = wereld = ‘god’. Een diep van ‘elkaar’ doordrongen, dynamisch geheel. Het ‘ware zelf’ komt dan in de sfeer van de mogelijkheden (innerlijk en in de omgeving), verlangen, vrije keuze en authenticiteit te liggen. Een samenspel tussen een persoon en de omgeving.
De verschillende handboeken over dit onderwerp constateren wel, dat er eigenlijk (nog) geen samenhangende omschrijvingen zijn van het ‘zelf’/identiteit. Een gevolg zijn de sterk verschillende invalshoeken die de verschillende onderzoekers hanteren zoals filosofisch, sociologisch, psychologisch, pedagogisch en hersenonderzoek. Een paar gedeelde inzichten zijn:
Het zelf staat het organiserende en sturende bewustzijn van zichzelf en de wereld; het gaat vooraf aan identiteit. Het ik en een woord als subject vertonen veel overeenkomsten hiermee. Daniel Siegel spreekt in dit verband van mind/geest.- Dit zelf/ik/subject denkt na over zichzelf en de omgeving, maakt keuzes en handelt.
- Dit zelf is door en door relationeel / intersubjectief.
- Je identiteit staat dan veel meer voor de opgebouwde ‘inhoud’ van de persoon. Het is de inhoud van onze ‘concepten’ over onszelf. Het zelf omvat wel de identiteit maar is meer dan dat.
Dat geheel van zelf en identiteit is zeer dynamisch en ontwikkelt zich door de tijd heen als gevolg van verlangen, vaardigheden, keuzes, omgeving en uitdagingen.- Toch is er ook, als het goed is, sprake van innerlijke samenhang en continuïteit.
- En dat proces van bouwen aan je identiteit kent zijn falen (grootheidswaan en verwarring) en slagen (evenwichtigheid en competentie).
- Onze identiteit is een voorlopig eindproduct van een interactie tussen persoon en omgeving. We maken onszelf maar we worden ook gemaakt.
—
De mens is een verhaal (leefbaar verhaal & verbinding)
De oplettende lezer zal het woord al een paar keer hebben opgemerkt in mijn verhaal. Ik heb het over het ‘narratieve‘ karakter van onze identiteit, ons persoon zijn. Wij zijn 
een ‘min of meer’ samenhangend verhaal dat wij over onszelf in ons hoofd en aan anderen vertellen: wie ben ik, wat wil ik zijn, waar kom ik 
vandaan? Dat verhaal heeft het karakter van queeste/ zoektocht, een gevecht om de zegen of een pelgrimage met hoogte- en dieptepunten. Elk handboek over ons ‘self/identity’ dat ik tegen ben gekomen, benoemde dit als een belangrijke conclusie waarover redelijke consensus is. Naast hechting (zie volgende paragraaf) is dit een belangrijk thema onder therapeuten geworden. Eigenlijk is het heel oud maar na de grote populariteit van de humanistische psychologie (1940-1980) en haar cognitieve opvolger is dit (naast hechting) een nieuw sleutelwoord. Wij zijn een verhaal… (pag.99) Centraal in deze verhalen staat de betekenis/ zin van de dingen: making sense. In de context van de school zijn dat de vragen over ‘waarom zou ik dit moeten weten en/of moeten doen?’ ‘Heeft dit zin voor mij en mijn toekomst?’ Gert Biesta noemt dat de subjectivering. Het persoonlijk maken van de dingen.
Narrative identity is the internalized and evolving story of the self that a person constructs to make sense and meaning out of his or her life. (Handbook of Identity Theory … pag. 99)
In deze zienswijze, het menselijke zelf als een verhaal, gaan filosofen (Paul Ricoeur), hersenbiologen (Antonio Damasio), taalwetenschappers, pastoraal) theologen en psychologen (Dan P. McAdams/ Hubert Hermans) samen op. Uiteraard zijn er de ‘harde kanten’ zoals de lichamelijkheid 
(genetisch bepaald) en de basale persoonlijkheidstrekken (Big Five) en de sociaal-culturele context, maar daarin/doorheen ontwikkelen zich de competenties en, tenslotte, het zeer persoonlijke levensverhaal / de persoonlijke identiteit.
Deze indentiteit is geen vastliggende entiteit maar een door tijd, situatie en keuzes heen ontwikkelde voorlopige constructie. Vooral dit laatste is voor ons werk zeer belangrijk. In de tijd aan onze school wordt aan dat verhaal flink ‘gesleuteld’. Het gevaar daarbij is dat door illusies, angsten en vooronderstelde begrenzingen die ontwikkeling misvormd kan worden of te vroeg kan worden vastgelegd. Dit vraagt de nodige wijsheid en prudentie. Echte zelfkennis is een schaars goed. We kunnen elkaar vastpinnen op vermeende eigenschappen/ talenten/ persoonlijkheidstrekken en/of het ontbreken daarvan (zie het begrip Mindset van Dweck). Ook gods- en wereldbeelden kunnen zeer beperkend maar ook bevrijdend werken, man-/vrouwrollen en nationalisme. Talentenontwikkeling en persoonlijkheidsontwikkeling blijken ook door de omstandigheden/ de omgeving beïnvloed te worden.
Daarom is het van belang om in de begeleiding beelden open te houden en zaken ‘voorlopig’ zo te bezien. Om de tijd te nemen om op al de gegevenheden en impulsen van buitenaf en van binnenuit te reflecteren. Er ontstaat als het ware een drieslag van geleefde, vertelde en doordachte identiteit (Filosofische identiteit Lydia Baan Hofman). Onze rol als gevolg daarvan is een plek te creëren waar studenten ‘op verhaal’ kunnen komen. De studenten bouwen zo aan een persoonlijk verhaal hoe zij zichzelf zien in die driehoek van zichzelf, wereld en god. En dat uiteraard weer in de context van onze beroepsopleiding. Sigmund Freud noemde niet voor niets de psychoanalyse een ‘talking cure’. In een goed gesprek kan veel goeds gebeuren, mits de gesprekspartner aan de eisen voldoet zoals authenticiteit, empathie en onvoorwaardelijke aanvaarding van wat de persoon van zichzelf laat horen en zien.
Het gaat uiteindelijk in dat alles om een leefbaar verhaal, met een verleden waarmee je verder kunt leven, een nu waarin mogelijkheden zich voordoen en een toekomst met hoop. Dit vraagt om het nodige onderscheidingsvermogen van de docent/coach/mentor.
Ik beperk mij hier tot een aantal relevante inzichten waarover consensus is in/tussen de bovengenoemde disciplines:
Er is zeker sprake van een zelfbewustzijn met enige mate van handelingsvrijheid/ regie over ons zijn in de wereld (zie citaat Siegel aan het eind). Dit zelfbewustzijn gaat vooraf aan onze identiteit.- Daarbij is onze identiteit een door tijd en plaats heen gemaakt innerlijk verhaal over wie en wat wij (willen) zijn.
- Dat verhaal bevat ook de nodige ambivalenties (onder andere tussen het verlangen naar zelfstandigheid en verbondenheid).
- Dat verhaal kan meer of minder samenhangend en consistent zijn door de tijd heen; het ligt echter niet vast!
- Tussen 16-24 jaar wordt onze student(e) steeds meer de beheerder van zijn eigen identiteit/verhaal.
- Het lichaam, denken, voelen en zijn, zijn een elkaar doordringend dynamisch geheel.
- We zijn intersubjectief/ dialogisch; we hebben de ander/de ontmoeting nodig om aan ons verhaal te werken (Hubert Hermans & Martin Buber).
Hetgeen ook betekent dat ons zijn ook doordrenkt is van de ander en onze maatschappelijke omgeving.- Het voorlopige eindresultaat van de bovenstaande dynamieken kan een gezond maar ook een verziekt geheel zijn (zoals autisme, trauma’s maar ook aan therapie en de invloed van een veilig gezin).
- Dit geheel is levenslang in ontwikkeling.
- Het ik dat vertelt over zijn identiteit valt niet samen met die identiteit en kan daarover nadenken en daaraan verder richting geven. Dat ik (subject) is de plaats van vrijheid en creativiteit.
- In onze situatie hebben we het met onze studenten over de ontwikkeling van hun persoonlijke en professionele identiteit; en dan het liefst in samenhang met elkaar.
(n.b. Het bovenstaande is evenzeer toepasbaar op de ‘identiteit’ van een organisatie.)
—
De (hersen)psychologie (hechting)
Hoewel John Bolwby zijn eerste theorieën over hechting al in 1958 publiceerde, heeft zijn werk pas de laatste vijfentwintig jaar geleidelijk aan de erkenning gekregen die het verdiende. De 
essentie van zijn bijdrage aan de psychologie en pedagogiek is de noodzaak van de veilige hechting van het kind vanaf de geboorte. Zonder deze veiligheid (safe haven) gaat het kind de wereld en zichzelf niet verkennen (safe base) en komt het in de modus van (soms traumatiserende) stress terecht. Het hersenonderzoek van de laatste dertig jaar toonde aan dat als gevolg van deze mogelijk langdurige stresservaring allerlei hersenfuncties, die van essentieel belang zijn voor de sociaal emotionele ontwikkeling, beschadigd kunnen raken of onderontwikkeld kunnen blijven. Men spreekt in dit verband wel van ‘modi’ van in de wereld zijn. 
Wij beschikken over een fight, flight, freeze, soothing en seeking modus. Deze modi sturen niet alleen ons gedrag als kind maar ook als volwassene. Deze inzichten zijn inmiddels gemeengoed geworden in de opvoeding en de (relatie)therapie. Deze veilige hechting, die alleen onder bepaalde voorwaarden kan ontstaan, blijft ons leven lang de essentiële voorwaarde voor onze ontwikkeling en ons welzijn.
Deze aandacht voor de kwaliteit van de relatie betekende ook een opleving van het dialogisch denken van Martin Buber. Wij zijn niet in de eerste plaats een individu maar intersubjectief. Mijn persoon bestaat bij de gratie van intieme persoonlijke relaties. Allerlei emotionele en relationele competentie kunnen zich alleen ontwikkelen binnen zo’n veilige relatie. Binnen zo’n veilige en dialogische dynamiek kunnen we leren omgaan met je eigen emoties (emotie regulatie) en leren we ons in te leven in de emotie en gedachten van anderen (mentaliseren en empathie). In 
deze competenties speelt de prefrontale cortex in de hersenen een essentiële rol. In de levensfase waarin onze studenten zich bevinden is deze prefrontale cortex nog niet uitontwikkeld. En dat terwijl zij in deze periode veel ontwikkelingen doormaken (zelfstandigheid, identiteitsvorming en leren omgaan met intimiteit). Ze zijn nog niet volledig in staat om hun heftige emoties te reguleren. De student heeft anderen nodig om die laatste stappen in de ontwikkeling naar de volwassen zelfregulerend te maken. De ander in de relatie moet niet alleen al over die competenties beschikken maar daarnaast ook authentiek en onvoorwaardelijk aanvaardend zijn voor het ‘zijn’ van de desbetreffende student. Zijn subjectiviteit, zijn eigenheid kan zich alleen manifesteren/kan alleen bestaan in deze veiligheid en geborgenheid. Er is geen samenhangende en leefbare identiteitsvorming mogelijk zonder deze relationele/ dialogische veiligheid. Ook hier kunnen we nu een aantal belangrijke gedachten formuleren die essentieel zijn voor onze menswording:
Wij bestaan bij de gratie van relaties; zonder echte verbinding met andere mensen kunnen wij niet. In die verbondenheid zijn we met heel ons zijn betrokken (lichaam, emoties, gedachten en handelen).- Wij kunnen niet zonder veiligheid. Veiligheid is de voorwaarde voor groei, ontwikkeling en exploratie.
- De voorwaarden voor zo’n verbinding zijn een wederzijdse, openheid, onvoorwaardelijke acceptatie, sensitieve empathie en authenticiteit.
- In een pedagogische relatie, en daar hebben we het hier nog over, zorgt de ‘ouder’ voor deze veiligheid, geborgenheid en vrijheid.
- Mijn persoon zijn/ subject zijn/ identiteit gedijen alleen in een omgeving die aan die voorwaarden voldoet.
—
De filosofie van de levenskunst
In de filosofie gaat het om de zoektocht naar wijsheid. Toch stond de levenswijsheid zeer lange tijd niet meer in het het centrum van de belangstelling van de filosofie. Het boek van de Fransman Pierre Hadot uit 1981 bracht deze functie weer onder de aandacht. Zijn boeken vormen een introductie in de discipline van de levenskunst. Ik zeg nadrukkelijk discipline omdat het goede leven echt om inoefening/ exercities van de geest gaat. Joep Dohmen heeft dit thema van de levenskunst de afgelopen jaren in Nederland geïntroduceerd en de Universiteit voor Humanistiek heeft dit in haar programma aanbod centraal staan. De mens wordt daarin een kunstwerk van zichzelf. De mens geeft haar eigen levensverhaal, door de tijd heen, vorm en inhoud door bezinning, waarden onderzoek, oefening en vriendschap. In deze levenskunst is de mens de beeldhouwer van zichzelf. Er is wel verschil van inzicht over de mate van vrijheid die we daarin hebben en de vraag naar de plaats van het relationele in de wording van onszelf tussen verschillende denkers. De joodse filosofie begint bijvoorbeeld bij de relatie (Buber / Levinas).
Een tweede groep van onderzoekers zijn de mensen die zich bezighouden met de psychologie van de levenskunst. Hier combineert men de inzichten uit de wereld van de positieve psychologie met de inzichten die men ontleent aan de omschrijving van wat ‘geestelijke(psychische) gezondheid’ is. De psychische gezondheid is dan het doel van de levenskunst. Het doel is dan om in elke levensfase/situatie naar vermogen emotioneel, existentieel, sociaal en maatschappelijk welbevinden te realiseren. “… de ervaring van persoonlijke groei door te leven naar eigen wensen en mogelijkheden in goede relatie met anderen.” (pag91-92) De bijdrage van de positieve psychologie is de focus op de positieve kanten van de geestelijke gezondheid in de zin van emotioneel welbevinden, zelfrealisatie en maatschappelijke integratie. De focus ligt dus niet op de zieke, negatieve, onbrekende aspecten van het leven. Het gaat in dat alles om de identiteitsontwikkeling, de zingeving en de constructie van een leefbaar levensverhaal binnen de context van steeds weer veranderende levensfase. In de begeleiding op school gaat het ons om de mens/student te helpen om te komen tot een zinvol en samenhangend levensverhaal in de context van deze levensfase van volwassenwording (≅ Daniel Siegel & Mind). Het gaat daarin om zin en waardenrealisatie; het Goede, Ware en Schone; zinvol leven.
Een derde inzicht dat van belang is voor de levenskunst is dat onze vorming om oefening vraagt. Vooral Peter Sloterdijk in zijn boek ‘Je moet je leven veranderen’ heeft zich hierover zeer nadrukkelijk uitgelaten. In onze omgeving was dat René Gude. De deugden moeten ons eigen worden gemaakt door doen. Deugd is een door toewijding verworven goede eigenschap. Dat vraagt discipline. De school werd vroeger ook wel de ‘oefenplaats’ genoemd. Het woord gymnasium verwijst dan ook naar die oefenplaats (Gymnastiek). De essentie van deze gedachtengang is dat wij onze persoonlijkheid en karakter eigen maken door het juiste gedrag ‘je eigen te maken’/in-te-oefenen. Het goede maken we ons eigen door het goede te doen. Een school wordt in dit perspectief een werkplaats/ speelplaats/ oefenplaats van het goede karakter en het goede leven. Peter Sloterdijk heeft deze noodzakelijke ‘maakbaarheid’ weer onder de aandacht gebracht van de filosofie. In de persoonsvorming werken we aan ons zelf. De filosoof Aristoteles wees al op het belang van gewoontevorming. We hebben het hier over de klassieke karaktervorming,wat niet hetzelfde is als ‘het karakter‘ waar de genetische factoren veel meer bepalend in zijn (zie bijvoorbeeld de Big Five). Een woord dat in onbruik is geraakt maar binnen het kader van de deugden nog wel gebruikt wordt.
—
Cultuurpsychologische inzichten
De cultuurpsychologen en filosofen zijn de denkers die de vinger aan de pols van de tijd leggen en een diagnose stellen van hoe het met ons gaat. Zij hebben het karakter van de ‘tijdredenaars’ van vroeger. Je kan daarbij denken aan de boeken over de gevolgen van smartphones, sociale media en internet op ons persoonlijke leven. De boeken van 
Charles Taylor, Peter Sloterdijk en Rene Gude behoren daar ook toe.
Ik begin met twee Belgen die in hun dagelijks leven psychotherapeut zijn. Paul Verhaeghe signaleert de gevolgen van de huidige, in zijn ogen neo-liberale tijd, op de identiteitsvorming van mensen. Hij ziet 
een cultuur waarin individualisme en persoonlijk succes de boventoon voeren en waarin kwetsbare mensen ‘buiten de boot’ vallen met als gevolg een wijdverbreide 
eenzaamheid. Dirk de Wachter beschrijft onze moderne westerse samenleving als een wereld die geplaagd wordt door het borderlinesyndroom. Richard Sennet legt de vinger 
op de flexibilisering van de arbeid die onze identiteit, in de zin van morele zelfsturing, zou uithollen. Joep Dohmen en Frits de Lange beschrijven in ‘Moderne levens lopen niet vanzelf’ de valkuilen en bedreigingen in de moderne levensloop. De genoemde boeken beschrijven de bedreigingen en ziekmakende dynamieken in onze tijd op de persoons-/ identiteitsvorming. De analyses van Zygmunt Bauman heb ik hier dan nog niet eens genoemd. Wat mij betreft zou elke docent aan onze school, vanwege zijn pedagogische en persoonsvormende verantwoordelijkheid zo’n boek moeten lezen om zijn empathie voor de moderne cultuur bij te scholen.
Het zijn vooral deze boeken (en zie de overeenkomsten met de boeken van Han Fortmann uit mijn studententijd) die mij de noodzaak van ‘Bildung’ voor onze studenten hebben doen inzien. Overigens is het boek van Kees Boele met zijn roep om de liefde voor de wijsheid in het onderwijs uit exact het 
zelfde hout gesneden. Een zeer recent boek is van de columnist uit Trouw Stevo Akkerman waarin hij allerlei denkers en doeners benadert met de vraag naar de moraal in het maatschappelijk handelen. Daarin is ook een gesprek te vinden met de pedagoog Gert Biesta . Sleutelwoorden die Biesta tegenover het huidig curriculum gerichte onderwijs stelt zijn: ontmoeting, bevestiging, zorg, ecologie, vorming en de docent als pedagoog. Het Nederlandse onderwijssysteem is verarmd, verengd en alleen maar op prestatie gericht in plaats van op menswording/volwassenwording.
—
De pedagogiek en de ontwikkelingspsychologie
Vanuit de ontwikkelingspsychologie en de pedagogiek gezien legt de student in deze levensfase (17-24 jaar) zijn laatste traject af naar de sociale en maatschappelijke volwassenheid. Hij maakt de eerste keuzes op het gebied van loopbaan, levensbeschouwing 
en relaties en bepaalt ‘voorlopig’ zijn koers. Men spreekt wel van meerdere ‘geboortes’ die wij in ons leven doormaken. De lichamelijke geboorte op de eerste dag en vervolgens in de eerste acht tot twaalf maanden vindt de psychologische geboorte plaats en daarmee ontstaat een eerste basale vorm van zelfbewustzijn. De meer narratieve geboorte vindt volgens sommigen plaats rond het twaalfde levensjaar (zie daarvoor het prachtige boek van de pedagoog Dolph Kohnstam). Er zijn diverse noodzakelijke voorwaarden aan het goede verloop dit proces (zie de paragraaf over hechting) en de een doet er veel langer over dan de ander. Dit laatste proces, dat ook wel individuatie wordt genoemd, is misschien wel een levenslang proces. Maar waar het hier om gaat is, dat de student in die vier tot vijf jaar aan onze hogeschool, naast de 
opleiding, ook bezig is met mens-/ zelf-/ volwassenwording op allerlei kerngebieden van zijn leven. ‘Het zelf wordt zichzelf’ op allerlei gebieden. We hebben dan over de existentiële, sociale, maatschappelijke, morele, politieke, culturele en spirituele dimensies. In en rond de school vinden deze transities plaats. Het ‘zelf’ tot aan de middelbare school is nog ingebed in het gezin/de familie en de directe sociaal culturele omgeving. Wel speelt op de middelbare school de vriendengroep al een belangrijkere rol. Op het hbo wordt die peergroup/tribe nog belangrijker in de laatste stap naar volwassenheid. Studentenverenigingen, raden, jongerengroepen en vriendengroepen spelen een sleutelrol in deze tijd (Harmen van Wijnen). Maar er is zeker ook een rol weggelegd voor de mentor in deze processen. Als het goed is, wordt in deze tijd een eerste balans gevonden tussen verbinding en subjectiviteit (zie: intersubjectiviteit), tussen autonomie en verbondenheid. De omgeving van de student (vrienden / school / stage / docent / mentor) kan deze subtiel ontluikende processen afschrikken en de kop indrukken of als vroedvrouw fungeren van deze prachtige ‘geboorteprocessen’ van de persoon. We hebben het hier over het ontstaan van het subtiele evenwicht tussen autonomie en verbondenheid/verantwoordlijkheid.
Eerder heb ik het al gehad over ontwikkelingspychologische levenstaken waarvoor onze studenten staan. De tijd waarin zij bij ons op school zijn, kenmerkt zich door drie levensfasen met elk hun eigen levenseisen en begeleidingsvragen. Ik roep hier weer in herinnering de treffende typering van Natascha Spaargaren:
“Na 4 jaar sta ik vaak tot tranen geroerd op een diplomering omdat ik de afgelopen 4 (of meer) jaar van die student nog eens aan me voorbij zie trekken en dan denk ik “man, wat een reis maar wat ben je gegroeid en je staat er maar mooi, klaar voor de wereld”. Dan vind ik dat we goed werk hebben gedaan met zijn allen en dat het maatwerk is. Maar zoals wij het dan proberen te vangen in het mentoraat voor de hele groep lijkt het geen recht te doen of erger nog door de student gezien als een verplicht en nutteloos nummer op het lijstje. We zijn afwisselend politieagent, moeder en gids afhankelijk van de gemoedstoestand waar de student in zit. Het zijn net mensen. En die verschillende rollen zijn misschien allemaal wel nodig voor die vorming. En misschien is dat niet strak te programmeren…” (citaat uit een mail van Natasja Spaargaren 1-8-2016)
In deze fase maken de studenten zich los van thuis en gaan zij allerlei voorlopige keuzes maken als het gaat om sexualiteit, geloof, politiek partner en loopbaan. Niet altijd even nadrukkelijk maar de eigen verantwoordelijkheid wordt door de tijd van vier jaar heen steeds meer gevoeld. Rondom een mogelijke bedrijfsovername kan dat soms op allerlei gebieden extra spannend zij. Vooral de persoonlijke 
(voorlopige) identiteitsvorming en, vanuit die subjectivering, het herdefiniëren van relaties en intimiteit staat in deze tijd centraal. Wie wil, kan en mag ik zijn op al deze levensgebieden als politiek, geloof, relaties, loopbaan en seksualiteit? Hier wordt voor het eerst, door het zelf, vorm en inhoud gegeven aan het eigen levensverhaal.
![guneri-transition-psychology-13-728[1]](https://boerenwijsheidsite.files.wordpress.com/2017/08/guneri-transition-psychology-13-7281.jpg?w=282&h=212)
Deze transitie, dat de overgang naar volwassenheid is, heeft het karakter van een ‘crisis’ met aspecten van rouw voor het verlaten van de (hopelijk) veilige thuiswereld. Een belangrijk rol speelt hier, naast de transities in alle levensthema’s, het eventuele tekort in de zelfregulering en mentaliseren van het nog na-puberend brein. In deze context vindt ook de (eerste) voorlopige vorming van de (professionele) identiteit een rol (Je binnenste buiten Terinzage 1 2). Dit vraagt extra begeleiding en het daarbij nodige geduld. Bij die identiteitsvorming komt de macro omgeving weer in beeld als gevolg van afwezigheid van ‘vanzelfsprekende’ voorbeelden van reeds volwassen mensen. De dynamieken in de (wereld-) samenleving vragen om nieuwe identificatie figuren. Mannen en vrouwen die passen bij de nieuwe ‘global village’. Denk daarbij aan de globalisering, secularisatie en de migratie van mensen met een Afrikaanse en/of Arabische(Islam) achtergrond. Vanuit dit pedagogisch en ontwikkelingspsychologisch perspectief trek ik de volgende conclusies:
- In deze levensfase staan voorlopige identiteitsvorming en het verbindingen aangaan heel centraal.
- Deze transitie kan kan gepaard gaan met min of meer heftige crisis ervaringen en identiteitsverwarring.
- Die min of meer eindigen in een persoonlijke en professionele volwassenheid.
—
Conclusies
Het zijn echt andere mensen als studenten onze school verlaten. Ik weet niet of de ‘mens’ centraal de juiste uitdrukking is voor een van de kernkwaliteiten van onze school is (naast het groene/ agrarische/ onderzoekende en praktijkgerichte karakter) of dat het woord ‘persoon’ moet zijn. Maar de hele persoonlijke ontwikkeling van de student stellen wij centraal stellen in onze school. Woorden als competentieontwikkeling, morele vorming, burgerschapsvorming en eindkwalificaties dekken deze lading niet. En dat hebben altijd al gedaan. Maar als we dat willen zijn en blijven, dan zullen wij -op basis van de bovenstaande (recente) inzichten uit de menswetenschappen- ons bewust moeten zijn van een aantal zaken:
- De mens heeft een natuurlijke drang naar zin en samenhang.
- In onze school willen we de mens en zijn wording centraal stellen en dat maakt ons tot een plaats van menswording. Dat is niet iets wat los van al het andere staat, maar is een ‘smaakmaker’ in alles als een zuurdesem.
- Het ‘zelf’ / zelfbewustzijn / zelfsturing van de student dient daarbij centraal te staan.
- In deze levensfase is de vorming van een leefbare/levensvatbare/weerbare identiteit en het in verbinding leven met anderen en de wereld een hoofdtaak. In ons geval gaat het daarbij ook om de vorming van een professionele identiteit.
- Ons ‘zelf’ heeft hechting, veiligheid en verbinding/dialoog, nodig om te kunnen werken aan zijn identiteit.
- Het gaat om een leefbare identiteit (=welbevinden) en dat is een hele kunst.
- In een context/ samenleving/ cultuur die een bedreiging kan zijn voor een gezonde identiteitsvorming.
- In de positieve zin vindt hier een eerste volwassenwording plaats op allerlei existentiële, sociale, maatschappelijke, politieke en culturele gebieden.
- Dat betekent dat de student al doende, vertellend en reflecterend zijn eigen verhaal gaat schrijven.
- En dat is een zeer dynamisch en interactief proces van vrijheid en creativiteit maar niet niet zonder gevaar.
- Dat maakt dat er altijd een verschil/spanningsveld in ons bestaat tussen hoe we zijn (geworden) ‘identiteit’ en wat we zouden verlangen/willen en nog kunnen worden.
- De eigen verantwoordelijkheid speelt daarbij steeds meer een rol (= vrijheid en verantwoordelijkheid).
- En dat vraagt de nodige wijsheid en levenskunst.
- En daarin speelt het transcendente / God absoluut een rol. Hoe dan ook, wij zijn op de een of andere wijze een open vraag die om een antwoord vraagt: waartoe ben ik hier?
- Er is daarop geen pasklaar antwoord; wij moeten en mogen onszelf steeds weer opnieuw uitvinden.
—
De pedagoog / levensbegeleider
Waarom ben jij niet Susja geweest?
De wijze Rabbi Bunam zei eens op hoge ouderdom, toen hij al blind was: “Ik zou niet met vader Abraham willen ruilen. Wat zou God er aan hebben, indien aartsvader Abraham” gelijk aan de blinde Bunam zou worden en de blind Bunam gelijk Abraham? En met nog grotere kracht is hetzelfde naar voren gebracht door Rabbi Susja, toen deze kort voor zijn dood zei: “In het toekomende Rijk zal mij niet gevraagd worden: ‘Waarom ben jij niet Mozes geweest?’. Mij zal gevraagd worden: ‘Waarom ben jij niet Susja geweest'”.
Uit: De weg van de mens Martin Buber
Heb ik nu gevonden wat ik zocht? Een beeld van ‘heel de mens’ / de persoon / jij-jouw? Ja, ik ben op zoek naar taal en beelden waarin de docent en de student hun leven, hun verlangen, hun lijden en hun hoop een beter leven voor ons allemaal, in herkennen. Ik ben bang dat ik in deelperspectieven, aspecten en/of thema’s ben blijven hangen net als deze 
losse 
paragrafen. Misschien was het beter geweest als ik met een sprookje, een mythe, het scheppingsverhaal en of een chassidische vertelling was begonnen. Of met een kunstwerk van Chagall of van Vincent van Gogh. Is dit misschien een van de redenen dat er weer filosofen zijn die een pleidooi voeren dat, als we het over de mens hebben, we (weer) gebruik 
maken van het woord ziel? Herman De Dijn vindt het, als het om mensen gaat in onderwijs en zorg, een noodzakelijk woord. Dat 
woord zou dan moeten staan voor die elementen die ons tot een unieke soort maken? Dan hebben we het over woorden als vrijheid, zingeving, creativiteit, waarden, betekenis, geluk (in de zin van welbevinden), hoop en liefde. Vaak wordt er in dat verband ook over de mens als geest gesproken. We bevinden ons dan op het gebied van de levensvragen die een geheel eigen taalspel kennen waarin het samen verstillen/zwijgen een essentiële rol kan spelen. De ziel spreekt in de taal van feiten en definities maar in symbooltaal. Dit is het wat het ‘Waardenspel’ van Wiggele Oosterhof tot zulke ontroerende ontmoetingen maakt. In dat ‘spel’ komt de ziel ‘ter sprake’ komt de ziel ‘boven tafel’.
Als we het dan (weer) over de ziel hebben (en ik daarover lees) kom ik deze typeringen tegen:
het diepste en ware zelf;- mysterie / geheim;
- het belichaamde, gevoelde en gedachte zelf;
- existentieel;
- uniek, persoonlijk, open vraag;
- authentiek;
- creatief, dynamisch, scheppend;
- verlangen;
- verbonden, relationeel.
Als er geen ruimte is voor de ontmoeting en het gesprek voor ‘deze’ zaken dan wordt de 
mens ziek. Als de persoonlijke zingeving buiten beeld blijft, verarmen wij. Onze westerse cultuur lijdt aan reductionisme en/of verwetenschappelijking van het menselijk leven. Daarbij speelt de secularisering ook een grote rol. Religie is vanouds de plek van de zorg voor de ziel. Maar ook dat wordt door veel mensen niet meer zo ervaren. Vermoedelijk 
omdat in veel kerken taal en beelden worden gebruikt die door mensen niet meer als daarvoor bedoeld worden herkend. Toch kunnen we niet zonder deze taal van beelden en symbolen. Zelfs de Universiteit van 
Humanistiek (UvH) raakte de laatste jaren daarvan doordrongen. Allerlei promoties aan de UvH vormen/zijn een pleidooi voor de terugkeer van ‘spiritualiteit’ in het werk mensen die zich bezighouden met het vormen en begeleiden van mensen. Kees Boele ‘scoort’ met zijn boek ‘Onderwijsheid’ in dit verband uitstekend. Een school waarin de zoektocht naar wijsheid bovenaan de agenda staat; daar teken ik voor. Maar waarom dan niet liefde? Of is dat te hoog gegrepen?
Een laatste existentieel thema mag hier natuurlijk niet ontbreken en dat is het lijden, het tragische. Het leven is kwetsbaar. Ik denk dat ik per jaar wel het overlijden van een student en/of recent oud-student heb meegemaakt. Ouders en broers en zussen van studenten overlijden in de tijd dat studenten bij ons op school zijn, zelfmoord veraf of dichtbij. Ernstige crises op het bedrijf thuis door faillissement en/of bedrijfsbeëindiging. Onvervulde verlangens en verstoorde dromen. Handicaps. Er is zeer veel in het leven om verdriet van te hebben. Het leven heeft altijd een ‘verlieskant’ en elke volwassene zal moeten leren leven met verlies. En lang niet alles is maakbaar. Ook dat moet een plaats hebben als de school het volle leven van de student wil meenemen in haar zijn. Vooral in de coaching en het mentoraat kan dat, als het goed is, aan de orde komen.
In het verlengde hiervan ligt ook de vraag naar ‘goed en kwaad’. Vanwege de valkuil van het empirisme is de ethiek in veel cultuurwetenschappen (zoals in de economie) buiten beeld geraakt. Maar dat is letterlijk en figuurlijk levensgevaarlijk. Iedereen is het over eens dat wij morele wezens zijn en dat al ons handelen een vraag naar goed en kwaad kent. Ik ga hier niet apart in op de ethiek, omdat ik vind dat dit een voldoende plaats heeft in ons onderwijs.
Vanuit dit laatste (het tragische) en alle bovenstaande perspectieven wordt een medewerker aan onze school naast vakdocent of medewerker een pedagoog/levensbegeleider. Wij helpen de student tijdens zijn transitie naar volwassen burger. Dat vraagt van de gemiddelde medewerker aan onze school, als we blijven kiezen voor dit brede perspectief op de persoon/mens/student, een meer dan gewoon oog, oor en hart voor de persoon van de student. Een bedacht zijn op zijn welbevinden, veiligheid en volwassenwording in de volle breedte van deze wereld. Op de bezieling en inspiratie ga ik in een apart blog in. In dat laatste verband is de uitspraak van een bischop uit de tweede eeuw een prachtige.
“The glory of God is man fully alive…” St Irenaeus (130-202)
Vincent van Gogh 1888
Zie ook:
Bildung: De student als persoon centraal
De student in spiritueel perspectief
Om het lezen van kernen van mijn betoog wat te vergemakkelijken heb ik hier een overzicht gemaakt van de rode draad. Door op de verwijzing klikken en kom je bij het desbetreffende blog. Omdat elk blog wel een beetje ‘op zichzelf moest staan’ zit er door de blogs heen wel wat herhaling en overlap.
De volgende links voeren je naar vier mooie artikelen op de website van Verus, 
Ik was bij de 
Een 
![9200000046389963[1]](https://boerenwijsheidsite.files.wordpress.com/2017/12/92000000463899631.jpg?w=210&h=300)
kennen en kunnen. Aan de Hogeschool van Utrecht en de Universiteit van Utrecht heeft men een lectoraat gestart om tot een verbreding en verdieping van deze instrumentele professionele vorming te komen. Men noemt dat de ‘normatieve’ professionalisering (
paralellen. Met deze ‘normatieve professionalisering’ bedoeld men:
Onze faculteit zal deze uitdaging expliciet moeten opnemen in hun missie, visie en strategische plannen, zoals ze dat gedaan hebben met het onderzoek, de toetsing en de valorisatie. Dit is een blijvende opdracht. In de brochure ‘Perspectief 2020’ wordt daar wel iets over gezegd maar verdient een nadere uitwerking in een apart hoofdstuk. Deze verbrede en verdiepte visie op de persoonsvormingen zal voor de toekomst van onze school geborgd moeten worden (zie ook 
Op de stafdagen moet dit thema van de persoonsvorming met regelmaat terugkomen in de vorm van inspirerende (nieuwe) inzichten en impulsen door sprekers van buiten en/of van binnen (bijvoorbeeld 
Tenslotte kan deze aandacht voor de persoonsvorming als kwaliteitscriterium worden opgenomen in de kwaliteitszorg van de school. Denk daarbij aan de evaluaties van de leerdoelen, de sfeer in de klassen (veiligheid), docenten en mentoren. Maar denk ook hier weer aan het management en de strategische doelstellingen van de school op dit gebied.
over het goede leren (
De werkvormen voor deze ‘aandacht voor de ziel’ van de student hebben vaak een sterk dialogisch karakter wat ook weer specifieke eisen stelt aan de docenten en coaches. Zie hiervoor weer de notities van de lector van de Hogeschool van Utrecht Cor Bakker. Het vraagt van docenten en medewerkers een andere sensitiviteit. Die is er overigens, als het goed is, allang. De klas, de ontmoeting en het coachingsgesprek krijgt dan op dat moment het karakter van zoektocht naar het goede, ware en schone. Ontmoetingen die van levensbelang zijn. Ik denk dat dit ook nieuwe kansen biedt voor de dagopeningen zoals we die vroeger deden(sommigen overigens nog steeds). Het vraagt ook de aandacht voor het klassenmanagement omdat dit alleen kan gebeuren in een veilige omgeving. Dit moet ook meegenomen worden in de didactische vorming van de docenten!
uitontwikkeld en uitgewerkt traject van 4 jaar competentieontwikkeling (zie daarvoor: 
We hebben een traditie hoog te houden als het gaat om de band tussen de docenten en de studentengemeenschap. Vroeger woonden er zelfs docenten op de campus. Natuurlijk hoeven we daar niet naar terug maar er zijn wel allerlei mogelijkheden om de ‘natuurlijke’ band tussen studenten en de school te versterken. In de eerste plaats wordt de verbinding met de studentengemeenschap gelegd via de mentoren en de klassenvertegenwoordigers, de ‘Vinger-aan-de-pols-gesprekken’ en de opleidingscommissie. In de tweede plaats worden deze verbanden gerealiseerd via de verenigingen, raden en nog een keer de opleidingscommissie. Tenslotte kun je daarbij denken aan de studentbedrijven. Op deze en andere momenten waarop studenten zich manifesteren zoals de feesten moet het toch mogelijk zijn dat docenten acte de présence geven.
zoals Biesta dat noemt. Ik bewandel hier de omgekeerde weg en zal de professionele vorming inbedden in ‘het-persoon-zijn’ en de persoonsvorming. Daarover gingen mijn vorige drie blogs: 
Wij mensen zijn in de eerste plaats een dynamisch mens-in-de-wereld, onderweg onder een open hemel. Wij vinden onszelf steeds opnieuw uit. Elke nieuwe tijd vraagt dat van ons maar ook de steeds weer nieuwe situaties en levensfasen. Wij staan daarbij niet op onszelf maar in voortdurende dialoog/ interactie/ verbinding met de mensen en de wereld om ons heen. We hebben daarbij een zelfbewustzijn en maken voortdurend keuzes naar aanleiding van deze uitdaging.
relationeel (verbondenheid/ vriendschap);
Boerenwijsheid 